Des Elèves à Haut Potentiel Intellectuel  en situation d'échec scolaire: un coûteux paradoxe qui réclame de la créativité.

Dr. Catherine BERDONNEAU

I.U.F.M. de l'Académie de Versailles et

Association pour l'Epanouissement des Enfants à Haut Potentiel Intellectuel

cberdonneau@ae-hpi.com

C'est une double expérience, de formateur d'enseignants et de membre d'une association pour les enfants à Haut Potentiel Intellectuel, qui nous conduit à attirer l'attention des enseignants de mathématiques sur un coûteux paradoxe :   nombre d'élèves à Haut Potentiel Intellectuel sont en situation d'échec scolaire.   Alors que leur haut potentiel intellectuel est attesté, le type d'enseignement qui leur est dispensé les conduit à prendre en horreur ce qu'ils devraient considérer comme particulièrement désirable, le savoir.   Les élèves que nous considérons ont un Quotient Intellectuel global élevé (supérieur à 130), et généralement peu de différence entre le Q.I. verbal et le Q.I. performance.   Ils présentent presque toujours des scores au mieux moyens, mais fréquemment très faibles à deux sous-tests du WISC, « arithmétique » (sous-test verbal) et « code » (sous-test performance).

En premier lieu, l'atelier se propose d'attirer l'attention des collègues sur le comportement particulier de ces élèves dans une classe, dû à la spécificité de leur fonctionnement cérébral.   Ensuite, nous mettrons en évidence en quoi les pratiques usuelles d'enseignement pourraient être légèrement modifiées de manière à éviter que cette discipline constitue pour eux une véritable torture et devienne un des moments les plus intéressants de la semaine scolaire.

L'hétérogénéité dans la classe :   un changement complet au cours du dernier demi-siècle

De classes au niveau relativement homogène à des classes d'âge

Il y a quelque temps (avant 1970) en France, les élèves étaient répartis dans les classes plutôt selon leur capacité à suivre un enseignement donné, leur âge ne semblant pas d'une importance primordiale.   Ceux qui n'avaient pas des résultats satisfaisants redoublaient, ceux qui montraient de bonnes aptitudes pouvaient sauter des classes.   Les classes présentaient donc des différences d'âges assez marquées (on pouvait trouver dans une même division des élèves ayant un, voire deux ans d'avance, d'autres ayant un, voire deux ans de retard) ;   en revanche, les enseignants avaient l'impression d'une certaine homogénéité de niveau.   Les statistiques montrent qu'il y avait nettement moins d'élèves en avance (environ 10%) qu'en retard (environ 40%).   Actuellement, nous avons une situation radicalement différente :   les classes sont assez homogènes en ce qui concerne l'âge, mais de moins en moins en ce qui concerne les connaissances des élèves et leurs compétences.   Pour autant, la manière d'enseigner n'a pas radicalement changé :   elle reste largement centrée sur les contenus et les performances.

Des intentions généreuses, des résultats discutables

Cela aboutit aujourd'hui dans bien des classes à une atmosphère désagréablement orageuse, tant pour les enseignants qui se sentent enjoints de conduire pratiquement toute une classe d'âge à un niveau donné de diplôme, que pour les élèves dont les plus capables ont souvent l'impression d'être de vilains petits cygnes dans une famille d'oies, alors que d'autres, en pourcentage croissant, attendent patiemment (ou impatiemment) pendant au moins douze ans de sortir d'un système scolaire qui ne fonctionne plus comme un ascenseur social.

Les élèves à Haut Potentiel Intellectuel existent-ils ?

Caractéristiques objectives des élèves à Haut Potentiel Intellectuel

La pression exercée par des associations de parents a conduit le Ministère de l'Education Nationale à prendre en compte leur spécificité.   Plusieurs rapports de l'Inspection Générale [DELAUBIER 2002, DUGRUELLE 2003] et certaines communications lors d'une Université d'Automne sur les élèves à besoins éducatifs particuliers [Actes 2004] ont été consacrés à ce sujet et la récente loi d'orientation et de programme pour l'avenir de l'école mentionne explicitement ces élèves et la nécessité de prévoir des aménagements appropriés pour leur permettre de développer pleinement leurs potentialités.   De nombreux textes réglementaires ont été publiés, qui restent assez vagues et ne modifient guère l'idée que se font la plupart des enseignants sur le fait que ces élèves n'existent que dans l'imagination de leurs parents.   Pourtant diverses recherches confirment que ces élèves présentent des caractères objectifs qui permettent de les distinguer des autres enfants, entre autres :

-des cycles de sommeil particuliers, qui leur donnent davantage de plasticité cérébrale [GRUBAR 1997],

-un fonctionnement neuronal spécifique, qui les amène à activer des circuits cérébraux différents face à une tâche donnée.

Tout cela a été mis en évidence grâce à des examens pratiqués en milieu hospitalier et faisant appel à des techniques d'imagerie médicale, pour lesquels on peut difficilement concevoir que les familles aient pu entraîner ces enfants à adopter des comportements biologiques hors norme !

Leur Quotient Intellectuel global est d'au moins deux écarts-types supérieur à la moyenne (supérieur à 130) ;   la différence entre leur Q.I. verbal et leur Q.I. performance ne semble pas caractéristique , en revanche la distribution de leurs scores aux divers sous-tests est très particulière :   ils ont des résultats très élevés pour tous les groupes de sous-tests, à l'exception des sous-tests « code » et « arithmétique » pour lesquels leurs scores sont au mieux moyens, et fréquemment très faibles [REVOL 2006].

Une idée reçue les assimile généralement aux élèves brillants

Malgré ce haut potentiel, ils n'obtiennent pas nécessairement la réussite scolaire qu'on en attendrait, et certains enseignants se refusent absolument à admettre qu'ils puissent avoir de tels élèves dans leur classe.   Trop peu d'information à ce sujet est actuellement disponible, et surtout les rapports existants ne sont généralement pas connus du milieu enseignant.   Le fait qu'environ un tel élève sur trois est en échec scolaire semble incompréhensible à la plupart des enseignants.

Des élèves peu gratifiants

Une attitude irritante en classe

-En dépit de leurs aptitudes intellectuelles supérieures, qui les rendent capables de s'intéresser à des sujets habituellement plus adaptés à des élèves plus âgés (en particulier d'ordre métaphysique), ils peuvent simultanément adopter un comportement « bébé », comme s'ils avaient trois âges différents [BERDONNEAU 2006], un âge biologique (celui de leur état civil), un age mental (deux, trois années plus élevé, voire davantage) et un age affectif (deux, trois ans moindre voire davantage).

-Ils font montre d'une attention intermittente, en particulier s'ils sont insuffisamment stimulés [HUBER 2003], ce qui paraît totalement incompréhensible à la plupart des enseignants mais qui s'explique par leur mécanisme cérébral [SIAUD-FACCHIN 2002].   Alors que les adultes pensent qu'ils ne travaillent pas assez, eux ont l'impression d'assister à des leçons au contenu trop peu intéressant.

-Ils interprètent fréquemment de manière erronée le contrat didactique :   les règles qui paraissent évidentes à tous les autres élèves ne font pas sens pour eux, les amenant souvent à fournir des réponses en apparence totalement non pertinentes, soit insuffisamment développées, soit inutilement sophistiquées [BERDONNEAU 2006].

-Ils sont généralement dans l'impossibilité d'expliquer comment ils sont parvenus à un résultat, tant il leur paraît évident et ne nécessitant aucune explication.   Cela conduit nombre d'enseignants à supposer qu'ils ont obtenu la réponse par hasard, ou pire, de manière frauduleuse.

-Ils ont des résultats irréguliers, souvent mauvais sur des tâches faciles et plutôt meilleurs sur des sujets difficiles.

-Ils ne donnent aucun sens à la restitution de savoirs présentés antérieurement par l'enseignant en cours (leur comportement en classe s'apparente à la démarche de quelqu'un qui participe à un congrès).

-Ils ne trouvent aucun intérêt aux situations d'évaluation, l'attente de l'enseignant d'une restitution de savoirs précédemment présentés en classe leur étant incompréhensible, et, s'ils pouvaient s'exprimer librement, ils diraient volontiers :   « je sais (ce qui est généralement exact), je sais que je sais, je sais que vous savez que je sais », voire, pour un professeur qu'ils ont en grande estime :   « je suis sûr que vous savez que je sais que je sais ».  

Comment contribuer à faire des cours de mathématiques les meilleurs moments de la semaine et non de réelles séances de torture ?

Ils sont capables de se passionner pour les mathématiques [CAMOS 2005], si on les laisse les aborder avec leur propre démarche.   Il n'est pas si difficile de rendre les choses plus agréables pour eux :

-éviter toute tâche répétitive, car contrairement à leurs camarades ils n'ont pratiquement pas besoin d'exercices d'entraînement ;

-ne leur dites jamais « taisez-vous, je sais que vous savez, laissez parler vos camarades » ;

-dissimulez les exercices d'entraînement sous une apparence appétissante (par exemple, si vous voulez vous assurer qu'ils connaissent leurs « tables de multiplication », remplacez le questionnaire simple par une marelle multiplicative) ;

-proposez-leur des problèmes ouverts ;

-aidez-les à prendre conscience des attentes relatives aux présentations formelles par des séances explicites de méthodologie (et, par exemple, prévoyez des arguments sérieux sur la nécessité d'une présentation lisible).

Bibliographie

Actes de l'université d'automne (2004 ) - Le système éducatif français et les élèves à besoins éducatifs particuliers 27-30 octobre 2003 ;   Ministère de l'Education nationale, Direction générale de l'Enseignement scolaire

http://eduscol.education.fr/D0126/besoins_educatifs_particuliers_actes.htm

BERDONNEAU C. (2003) :   Le "coffre à problèmes", supports à manipuler pour développer l'apprentissage à la résolution de problèmes  ;   in Actes de la 55ème Rencontre de la C.I.E.A.E.M. (à paraître)

BERDONNEAU C. (2006) :   L'enfant ou l'adolescent H.P.I. et l'autorité dans le cadre scolaire, "-l'école des incompréhensions"  ;   in Actes du Colloque "Education, Autorité et Haut Potentiel Intellectuel" (à paraître)

CAMOS V.  (2005):   « Compétences exceptionnelles en mathématiques » ;   in « L'état de la recherche sur les enfants dits "surdoués" », Laboratoire « Cognition et Différenciation », C.N.R.S.-Université René Descartes,

CAROFF X. (2005) :   L'identification des enfants à haut potentiel :   quelles perspectives pour l'approche psychométrique ?    In « L'état de la recherche sur les enfants dits "surdoués" », Laboratoire « Cognition et Différenciation », C.N.R.S.-Université René Descartes, revue Psychologie Française , pp. 223-251

DELAUBIER J.-P. (2002) :   « La scolarisation des élèves intellectuellement précoces » ;   Ministère de l'Education nationale, www.education.gouv.fr/rapport/delaubier.pdf

DUGRUELLE C., LE GUILLOU P. (2003) :   Bilan des expériences pédagogiques dans le second degré sur la scolarisation des élèves intellectuellement précoces ;   Ministère de l'Education nationale, rapport 2003-018

ftp://trf.education.gouv.fr/pub/edutel/syst/igen/rapports/eleves_precoces.pdf

HUBER C. (2003) :   Les enfants précoces et les mathématiques.   In Actes du Congrès A.F.E.P. Enfant Précoce et Apprentissages .   Créaxion, pp. 23-29

REVOL O. (2006) :   Même pas grave !     L'échec scolaire, ça se soigne.   Lattès, 2006

SIAUD-FACCHIN J. (2002). L'enfant surdoué.   Edition Odile Jacob.

TERRASSIER J.-C. (1999) :    Les enfants surdoués, ou la précocité embarrassante .   Paris :   E.S.F.

Ce texte est l'adaptation en français d'une communication intitulée «  High Ability Pupils who are low achievers in school: a costly paradox which urges maths teachers towards creativity. » présentée à la quatrième Conférence Internationale sur la Créativité dans l'enseignement des mathématiques et l'enseignement aux élèves doués (Ceske-Budejovice, République Tchèque, 5-8 Juillet 2006) et publiée en version anglaise dans les actes de cette manifestation.